Para cerrar el trabajo de esta cursada quisiera compartir con todos unas reflexiones acerca del uso de los medios y las tecnologías en la educación. Que nuestra carrera docente tenga esta materia en su curricula habla de la necesidad de dotar a nuestro plantel docente de las herramientas que nos ofrece el mundo moderno para poder ser mas eficientes en nuestra tarea.

El uso de las tecnologías en educación se juega ante diversas representaciones sobre las mismas y sobre las relaciones entre educación y tecnologías, por un lado, y ante distintas actitudes de estudiantes y docentes frente a las tecnologías, por otro (cf. Rueda Ortiz, 2004). Conviene recordar algunas conclusiones producidas por diversas investigaciones en Latinoamérica:

• Siempre es preciso trabajar las “biografías tecnológicas” de docentes y estudiantes, que suelen revelar informaciones claves para luego implementar procesos educativos con tecnologías; por ejemplo, es frecuente que los docentes hayan tenido un encuentro muy reciente con las tecnologías, mientras lo estudiantes han tenido un contacto con ellas en toda su vida.

• Los docentes no suelen tener claridad sobre el uso educativo de las tecnologías (y en particular, sobre el uso de computadoras en el aula), ya que tienen la sensación de que ellas no les ofrecen “seguridades” en la práctica educativa.

• Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologías, es cierto; sin embargo, siguen aprendiendo con el libro y las fotocopias, lo que hace que no perciban el carácter educativo de las tecnologías naturalmente. Mucho de esto se debe a que los docentes han sido capacitados (si lo fueron) por profesionales ligados a la informática o la ingeniería, más que con pedagogos especialistas en uso de tecnologías con fines educativos.

• En los docentes, y también en los capacitadores, suele existir una perspectiva informática del uso de las tecnologías, y no una perspectiva comunicacional; lo cual ha llevado a formas de utilización que fomentan el activismo y el aislamiento.

Podemos encontrarnos con diversas posiciones frente a la incorporación de tecnologías en educación, sostenidas por los docentes o por las escuelas:

• Los tecnófobos: que reniegan del uso de las tecnologías a veces por miedo, pero más frecuentemente porque eligen un modelo pedagógico magisterial o tradicional, logocéntrico o bibliocéntrico, que los ubica en un papel de privilegiados poseedores de los saberes válidos.

• Los contenidistas: que hacen de la Informática o de los Saberes tecnológicos una serie de contenidos o una materia más, aislada del resto de los procesos educativos escolares.

• Los informados: que están interesandos en estar al día, pero sin cambiar demasiado lo habitual en los procesos didácticos y sin modificar el eje escolar puesto en la lógica escritural; por eso, son los que proponen a sus alumnos tareas elementales de procesamiento de textos, únicamente, o también de datos (por ejemplo, el uso del Excel o del Word).

• Los disciplinadores: que aunque sepan que los niños y jóvenes usan internet y distintos programas sin la presencia del docente y fuera de la escuela, intentan controlar “pedagógicamente el uso de tecnologías, haciendo que su “uso educativo” sea más aburrido y casi ajeno a los estudiantes.

• Los funcionales: que usan las computadoras en educación como herramientas y el paquete Office como verdadero currículum, sin intentar creativamente otro tipo de estrategias pedagógicas.

• Los educadores educandos (para utilizar esa idea de Paulo Freire): que se asumen en la necesidad de hacer un proceso de aprendizaje permanente de la cultura tecnológica con una intencionalidad pedagógica; no temen aprender de y con los estudiantes ni temen “desordenar” los contenidos y estrategias tradicionales al incluirse en un proceso creativo y productivo.

Cuando hablamos de usos de las tecnologías en educación, tenemos que reconocer la potencialidades de las tecnologías.

En primer lugar, la interactividad y la ruptura de la linealidad (y la secuencialidad) del “conocimiento escolarizado”; aquí está la posibilidad de apostar a la construcción del texto y el hipertexto de manera interactiva o colectiva.

En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, en cuanto apertura a vínculos (links) con otras mentes y con otros cuerpos vivos. La misma estructura hipertextual significa un acceso y un recorrido interactivo a cualquier contenido o a cualquier conocimiento desde cualquier parte, rompiendo los encorsetamientos espacio-temporales de la escolarización.

En tercer lugar, los accesos y recorridos intuitivos y autónomos a los contenidos y conocimientos, permitiendo una autoorganización del aprendizaje. El aprendizaje no está tan sometido a los controles de la “racionalidad escolarizadora” y permite la emergencia y puesta en escena de las diversas subjetividades.

En cuarto lugar, el hipertexto, que posee algunos aspectos positivos: potencia el pensamiento relacional o asociativo; permite la integración significativa de múltiples conocimientos; avala el crecimiento de la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje; posibilita una perspectiva multimedial o polifónica y desarrolla las habilidades de búsqueda, acceso, recorrido y almacenamiento de informaciones o conocimientos. Los críticos encuentran algunos aspectos negativos: el hipertexto tiene poca incidencia en el desarrollo del pensamiento lógico, abstracto y racional-argumental, y somete a la mente a la superficialidad, la velocidad, el estímulo visual y sonoro, entre otras cosas.

Conviene señalar que el hipertexto recurre más a la emoción y la sen sibilidad que a la razón, cosa que para la pedagogía oficial tradicional parece ajena a los procesos educativos. Vale sostener que la sensibilidad y lo sensible no son algo que deberíamos superar para abordar el conocimiento y el saber, o la educación y el aprendizaje. “Hay que considerarlo un elemento central en el acto de conocimiento. Ese elemento permite, precisamente, estar en perfecta congruencia con una sensibilidad social difusa” (Maffesoli, 1997: 258). La “razón sensible” es una manera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritualmy no una oposición, destacando el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social.

Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativo con tecnologías son muchas. No se restringen a los softwares o programas al estilo Office de Windows, ya preparados, sino que incluyen modos de interactividad y comunicación tales como el mail, el chat, el blog, los foros, las bibliotecas virtuales; y modalidades de producción de conocimientos como el wiki.

Tal vez la clave sea desarrollar ambientes virtuales en los diversos espacios educativos. Para trabajarlos necesitamos conocer los componentes básicos de cualquier ambiente virtual:

• Los actores: que son las personas involucradas con sus roles; son los principales agentes de la interacción en el ambiente virtual.

• Los medios y tecnologías en educación

• Los dispositivos: que son los mecanismos múltiples que posibilitan consecuencias, efectos o procesos en términos de productos, comportamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc.; son los soportes del ambiente.

• Los procesos: que son eventos que se originan en la interacción entre los actores y los dispositivos; son las posibilidades del ambiente virtual.

Como quería el pedagogo francés Celestin Freinet, educación en y con TIC’s tiene que adaptar los instrumentos y las técnicas del entorno cotidiano y actuar con/sobre ellos de manera productiva, formativa y crítica. Para ello, es preciso definir los componentes del ambiente virtual educativo:

• Los actores: son quienes interactúan en la comunicación educativa, en el sentido de Freire: un educando-educador con un educadoreducando.

• Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conocimiento, tanto en el procesamiento (Word, Excel, Power Point, etc.) como en la producción de conocimientos (blog, foro, periódico electrónico, etc.).

• Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan importantes para la formación subjetiva), incorporando narrativas lúdicas, ficcionales, etc.; la interacción de los sujetos con el conocimiento, con el hipertexto y con los otros.

Si trabajáramos en la actualidad con la idea del periódico escolar, de Freinet, por ejemplo con el blog, tendríamos que pensar que allí interactúan un escritor (que postea, pero que es lector cuando lee los comments), un/os lector/es (que además comentan, y que en esa medida también son escritores), y un equipo editor, los docentes, pero también otros compañeros (que alientan y promueven el sentido pedagógico del dispositivo).

(Los medios y tecnologías en educación . Por Jorge Huergo)

Simuladores en la enseñanza

En nuestra facultad los simuladores fueron desarrollados dadas las restricciones para realizar prácticas de laboratorio con animales por cuestiones económicas, éticas o legales. En otros casos, los límites aparecen asociados al gran número de alumnos por curso y al entrenamiento que requiere la realización de la experimentación por parte de los docentes de trabajos prácticos. Debido a estas restricciones, en algunos casos se empiezan a formular modelos que permiten simular las condiciones experimentales y generan la posibilidad de que los alumnos operen con las variables del experimento en un software producido a tal efecto.

La simulación opera en un entorno restringido pero aún así permite revisar los supuestos de las premisas correctas o incorrectas que ponen en juego los alumnos. También elaborar deducciones de acciones complejas, poner en juego un gran número de variables que arrancan en condiciones iniciales complicadas.

En situaciones de restricción de la experiencia, el simulador genera posibilidades que hacen que los docentes lleven a cabo una propuesta semejante a la que consideran relevante. Los docentes que participan de este tipo de experiencias reconocen su valor en el marco de los trabajos prácticos que simulan el trabajo experimental en laboratorio guardando con él semejanzas importantes y las eligen como opción en lugar de remplazarlas por clases teóricas.

Ahora bien, en la puesta en práctica aparecen dificultades asociadas a las limitaciones del modelo o del propio software producido: principalmente su carácter primitivo en relación con las condiciones de la experimentación en laboratorio.

Docente 2: Algunas respuestas fisiológicas estaban más o menos bien logradas.

Docente 1: Si bien como toda simulación, lo que hacía el programa era repetir una respuesta, evidentemente si se le administraban 10 mm de “X”, la respuesta siempre iba a ser la misma porque era la respuesta que tenía grabada el sistema…

Docente 3: En un animal no pasa eso…

En algunos casos, las condiciones ideales que propone el software resuelven problemas que se planteaban en el trabajo en laboratorio. A diferencia del trabajo práctico que analiza pocos ejemplares el simulador se mueve siempre en el orden de la tendencia y no necesita construir explicaciones ad hoc para los casos excepcionales.

En las situaciones de interacción, el simulador aparece como una suerte de entorno en el que opera con variables, modificando sus valores y observando las consecuencias. Desde la perspectiva de los alumnos, los docentes reconocen una tendencia a la operación por ensayo y error aspecto que, al ser reconocido por los docentes, les permite generar propuestas diferentes para su incorporación, por ejemplo, el análisis de casos atípicos. El aspecto más importante para destacar es que los docentes, conscientes de las limitaciones, las incorporan en el análisis de sus propuestas para las clases. Las destacan como limitación, las explicitan en las clases y siguen apostando al modelo antes que a la omisión.

El abordaje de las simulaciones desde una propuesta de explicitación de su sentido y justificación de su utilización permite reenmarcarlas y generar planteos favorecedores de la comprensión genuina. El análisis en clase de la potencialidad del simulador, sus limitaciones, las condiciones de su creación y uso se convierten en aspectos fundamentales para la inclusión genuina y favorece otras formas de comprensión.

Por su parte, los alumnos destacan el valor de las prácticas de la enseñanza que incluyen simuladores:

Alumno 1: (Permiten) ver en la práctica lo que uno se cansa de ver en los libros y nunca lo ves, no lo palpás.

Alumno 2: En otras clases se divaga mucho en teorías, fórmulas y cálculos y uno se hace un matete en la cabeza. Después uno sale y te dicen: “Aplicale una inyección de tantos miligramos” y no sabés hacer el cálculo de la dosis. Sabés la teoría de la relatividad y no sabés preparar una infusión.

Para concluir podemos decir que las razones para la inclusión de tecnologías en estos casos son explícitas. Sin embargo, la inclusión enfrenta a los docentes a problemas didácticos de nuevo tipo. En algunos casos, las condiciones ideales que propone el software resuelven problemas que se planteaban en el trabajo en laboratorio. El abordaje de las simulaciones desde una propuesta de explicitación de su sentido y justificación de su utilización permite reenmarcarlas y generar planteos favorecedores de comprensiones genuinas.

(El uso de simuladores en las prácticas de la enseñanza en la universidad. Mariana Maggio)

Robots, juegos 3D y simuladores ya se usan para enseñar medicina

Clarin 29/08/10 Los estudiantes de hoy crecieron con PC e Internet. Por eso valoran más las nuevas tecnologías.

Las nuevas tecnologías ayudan cada vez más en la formación de los médicos. Sistemas de simulación de avanzada y robots preparan a los estudiantes de medicina para llegar al consultorio real, con pacientes reales, mejor preparados para cumplir su tarea. Y, según algunas investigaciones, hasta los videojuegos podrían colaborar en el entrenamiento de los profesionales de la salud.

En facultades de medicina de varios países se usan dispositivos de simulación cada vez más sofisticados , y que reproducen con creciente fidelidad las formas y el comportamiento de los cuerpos humanos. Estos equipos, que a primera vista pueden parecer simples maniquíes, simulan dilatación o contracción de las pupilas, tienen voz, pulso, ritmo cardíaco, secreciones corporales, y poseen una piel realista. Y, si las acciones del estudiante siguen vías equivocadas, estos pacientes de plástico hasta pueden simular la muerte.

Quienes hoy se preparan para ser médicos –muchos de ellos crecieron con computadoras e Internet– parecen tener claro que las nuevas tecnologías pueden ayudarlos a ser mejores doctores. Una reciente investigación realizada entre estudiantes de medicina de las universidades de Michigan y de Wisconsin-Madison, en los Estados Unidos, muestra que un 98% de los futuros médicos tiene opiniones muy favorables sobre el uso de los videojuegos y la tecnología relacionada con los nuevos medios en la educación médica.

Un entorno virtual, por ejemplo, podría beneficiar a los estudiantes para aprender cómo entrevistar a un paciente.

Y en la encuesta, el 80% de los estudiantes dijo que los juegos de computadora podrían en este sentido tener un valor educativo.

Tiempo atrás, y aunque sin un valor probatorio definitivo, una investigación publicada en la publicación especializada Archives of Surgery señalaba que los cirujanos que pasaron más tiempo y obtuvieron una mayor puntuación jugando a videojuegos, se habían desempeñado mejor suturando y realizando intervenciones laparoscópicas.

No con videojuegos, pero sí con simulaciones, se está trabajando en la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. El Centro de Innovación en Tecnología y Pedagogía (Citep) desarrolló Usina, un simulador virtual de toma de decisiones para todos los profesores de la universidad, y que es muy utilizado por los docentes de la carrera de Medicina.

Claudia Lombardo, coordinadora pedagógica del Citep, le explicó a Clarín que el sistema Usina permite a los docentes crear simulaciones parecidas a situaciones de la realidad. A esta herramienta se accede a través de Internet, lo que permite que los estudiantes la usen en clase o desde sus casas, y en las simulaciones pueden incorporarse textos, videos, imágenes (radiografías, por ejemplo).

“ La idea es que, a partir de la simulación, los estudiantes entiendan la complejidad del desempeño profesional , y según algunas pruebas que hicimos, los alumnos evaluaron muy bien la herramienta, señalaron que les ayudó mucho a entender los temas tratados”, explicó la coordinadora pedagógica Lombardo.

A su vez, Antonio Raúl de los Santos, de la Facultad de Medicina de la UBA, confirmó lo útiles que resultan en la formación de nuevos médicos los sistemas de simulación, y le contó a Clarín que en esa casa de estudios está en marcha un proyecto para instalar un laboratorio de simulación clínica, aunque para lograrlo hay un obstáculo: los altos costos de los maniquíes y los otros elementos de simulación.